Pemecahan Masalah dan Pengelolaan Informasi dalam Belajar Konstruktivisitk

Syarat yang penting pada lingkungan belajar yang konstruktivistik adalah pembelajaran perlu bersifat generatif (tumbuh), dimana pebelajar didorong untuk menciptakan makna dari apa yang mereka kaji (Wittrock, 1978).  Untuk terjadinya hal ini maka peran pebelajar sebagai investigator, pencari dan memecah masalah menjadi penting. Hal ini terjadi ketika pebelajar melakukan aktivitas proyek mereka.

Ketrampilan memecahkan masalah terjadi terkait dengan berbagai aspek kognisi (Fredericksen, 1984) seperti skema (the ability to remember similar problems), pola rekognisi (recognizing familiar problem elements), dan kreativitas (developing new solutions). Dan problem solving memang merupakan ketrampilan yang mendasar untuk bidang rekayasa (Tuma dan Rief, 1980).

Gordon (2004) mengembangkan sebuah model problem solving dalam pembelajaran yang mencakup 6 tahap, yaitu: (1) mengidentifikasi dan menetukan masalah atau situasi, (2) mengembangkan alternatif-alternatif, (3) mengevaluasi alternatif yang memungkinkan, (4) membuat keputusan, (5) mengimplementasikan solusi atau keputusan, dan (6) menyelenggarakan evaluasi lanjutan. Dengan melihat tahapan tersebut, pembelajaran berbasis proyek pada dasarnya adalah sebuah strategi belajar yang berbasis pada penyelesaian masalah. Kesesuaian antara karakteristik matakuliah yang menekankan pada kemampuan penyelesaian masalah dengan mengintegrasikan pengetahuan yang multidisipliner dengan proses pembelajaran menjadi sebab keunggulan proses pembelajaran berbasis proyek dibanding dengan pembelajaran kelas.

Beberapa teori mengatakan bahwa pemahaman adalah suatu proses mental terjadinya asimilasi dan tranformasi ilmu pengetahuan (Gardner, 1999). Namun, apapun yang terjadi dalam proses pemahaman tersebut akan menjadi tidak penting bila pemahaman tidak dapat ditampilkan (display). Ditampilkan dalam arti dapat diamati, dikritisi dan ditingkatkan kemampuannya. Seseorang dikatakan telah memahami bila dia dapat menunjukkan kinerja pemahamannya dengan dua cara, yaitu: dapat memberikan alasan tentang mengapa dan sebe-rapa baik dapat menunjukkan pemahaman tersebut kepada publik (Gardner, 1999; Willis, 2000).

Dalam penelitian ini, aktivitas diskusi memang muncul baik pada pembelajaran berbasis proyek maupun pembelajaran kelas. Namun, seperti telah disebutkan sebelumnya bahwa tingkat kedalaman bahasan diskusi menjadi berbeda. Pada pembelajaran kelas, karena pengetahuan diisolasi dengan pembatasan materi maka diskusi menjadi kurang mendalam. Pebelajar cenderung mengungkapkan pengetahuannya terbatas pada apa yang telah disampaikan oleh pengajar/ dosen. Sebaliknya dalam pembelajaran berbasis proyek pebelajar menjadi lebih dinamis. Cara-cara penyampaian pengetahuan juga beragam, selain tertulis mereka juga melakukan presentasi kemajuan proyek diantara mereka. Perspektif yang berbeda-beda muncul dalam aktivitas ini. Sebagai akibatnya proses pengayaan pengetahuan dan pencarian terus menerus pengetahuan untuk menjelaskan suatu fenomena terjadi pada proses pembelajaran ini.

Pendekatan belajar yang tidak mengisolasi topik tertentu dari materi keilmuan yang lain atau yang oleh Gardner disebut sebagai pendekatan terfokus yang memberi peluang untuk terjadinya pengetahuan yang tumbuh. Hal ini mungkin terjadi pada proses pembelajaran berbasis proyek, dan tidak pada proses pembelajaran kelas. Selain itu dalam proses pembelajaran berbasis proyek terjadi juga kemungkinan untuk penggunaan multiple entry, multiple interpretations dan multiple manifestations dengan lebih baik. Hal ini sesuai dengan teori yang dikemukakan oleh Riesbeck (1996), Willis dan Wright (2000) dan Jonassen (2000) yang menyatakan bahwa pada dasarnya untuk mencapai pemahaman yang mendalam dilakukan dengan pendekatan konteks, interpretasi dan manifestasi yang bermacam-macam.

Dengan demikian kesadaran bahwa pemahaman bukan akhir proses belajar, namun pemahaman lebih dilihat sebagai alat yang membimbing seseorang untuk memahami secara mendalam terhadap hal-hal lain dapat tumbuh dalam setting proses pembelajaran berbasis proyek. Pemahaman bukanlah keahlian menguasai materi secara faktual seperti yang terjadi dalam proses belajar kelas.

Dalam proses pembelajaran berbasis proyek, hasil (outcome) belajar seperti yang dituliskan oleh Honebein (Wilson, 1996) muncul. Lingkungan belajar yang mendorong pada tujuh tujuan belajar, yaitu: (1) memberikan pengalaman dengan proses membangun pengetahuan, (2) memberikan pengalaman dan apresiasi dengan perspektif majemuk, (3) menempelkan belajar dalam konteks yang realistik dan relevan, (4) mendorong kepemilikan dan suara dalam proses belajar, (5) menempelkan belajar pada pengalaman sosial, (6) mendorong menggunaan mode-mode representasi yang majemuk, dan (7) mendorong keyakinan pribadi dalam proses membangun pengetahuan; terjadi.

Sementara pada pembelajaran kelas lingkungan yang terbentuk relatif statis. Hal ini karena pemahaman dilakukan dengan one way of knowing, materi yang telah dibatasi, cara-cara representasi pemahaman yang terbatas, dan pemahaman lebih sebagai proses menyalin pengetahuan.

Hasil penelitian yang dilakukan oleh ISTE (2000), menunjukkan bahwa memang pada pembelajaran berbasis proyek akan memberikan keunggulan pada (1) peningkatan motivasi, (2) kemampuan memecahkan masalah, memperbaiki ketrampilan pencarian sumber informasi, (3) meningkatkan kerjasama, (4) meningkatkan ketrampilan mengelola sumber daya. Semua itu merupakan hal yang relatif tidak diperoleh secara cukup ketika pebelajar memiliki ketergantungan sumber pengetahuan dari pengajar saja; sebagaimana yang ditekankan pada pembelajaran kelas.

Pada pebelajaran berbasis proyek feedback proses pembelajaran dapat terjadi secara instan. Pada setiap proses yang dialami ketika memecahkan masalah, pebelajar akan selalu memperoleh feedback secara langsung ketika berbagi informasi dengan anggota kelompok yang lain. Perbaikan pemahaman akan terjadi dalam aktivitas berbagi sumber. Hal yang berbeda pada pembelajaran kelas; feedback belajar hanya diperoleh pada saat-saat tertentu saja, sehingga pebelajar tidak dapat secara langsung memperbaiki pemahaman yang dimiliki (ISTE, 2000).

Implikasi dari perbedaan hal ini adalah pada perbedaan block of time. Interaksi antar anggota kelompok pada pembelajaran berbasis proyek menjadi lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran kelas. Pada pembelajaran kelas interkasi mungkin terjadi hanya pada saat ada pertemuan di kelas. Sedangkan pada pembelajaran berbasis proyek, karena orientasi belajar lebih pada pencapaian tujuan (diperolehnya solusi masalah) maka interaksi menjadi mungkin dimana saja yang tidak harus di kelas. Ini sesungguhnya berarti bahwa dalam pembelajaran berbasis proyek, pebelajar membutuhkan waktu (block of time) yang lebih lama untuk menyelesaikan aktivitas dibandingkan dengan pebelajaran kelas yang berbasis buku teks ataupun lembar kerja aktivitas kelas.

Dengan menggunakan teori pemrosesan informasi dapat juga diterangkan bahwa sesungguhnya pebelajar atau pebelajar adalah pemroses informasi (Mayer, 1996). Mayer menyebutkan bahwa sesungguhnya ada tiga metafor tentang belajar, yaitu (1) belajar sebagai penguatan response, (2) belajar sebagai pemrosesan informasi, dan (3) belajar sebagai pengembangan pengetahuan. Pembelajaran yang mendekatkan pebelajar dengan dunia nyata maka sesungguhnya metafor yang ketiga yang lebih sesuai. Namun dengan memaknai kembali tentang pemrosesan informasi menggunakan paradigma konstruktivistik, maka pebelajar sebagai pemroses infomrasi masih relevan.

Interpretasi konstruktivistik tentang model pemrosesan informasi melihat bahwa representasi memori sebagai pengetahuan bukan sebagai informasi. Pengetahuan dapat skematik, sedangkan informasi adalah atomistik; pengetahuan dapat bersifat umum, sedangkan informasi konkrit; pengetahuan mediated sedangkan informasi objektif; pengetahuan koheren sedangkan informasi arbitrary. Berdasarkan interpretasi ini maka  pemrosesan mental (mental processing) mencakup pencarian secara aktif pada pemahaman (active search for understanding) melalui perolehan pengalaman dalam mengorganisasi kembali dan mengintegrasikan dengan pengetahuan yang telah ada (Mayer, 1990). Proses pembelajaran yang memberi peluang pada diskusi, penemuan, dan partisipasi dapat dilihat sebagai aktivitas pemrosesan informasi dengan cara pandang baru.

Sedangkan proses pembelajaran kelas, dalam batasan-batasan tertentu, sesungguhnya lebih tepat dilihat sebagai metafor yang pertama, yaitu belajar sebagai response strengthening. Panitz (2004) menyatakan bahwa memang salah satu kelemahan pada pembelajaran kelas adalah informasi telah direduksi untuk alasan kemudahan. Sehingga pengetahuan yang tersampaikan menjadi terisolasi, tidak terlihat keterkaitannya dengan disiplin pengetahuan yang lain. Berbeda dengan hal tersebut, pada pembelajaran berbasis proyek, pendekatan yang multidisipliner justru lebih ditekankan untuk memperoleh gambaran suatu fenomena dengan lebih baik. Pendekatan pembelajaran dengan metafor yang pertama ini hanya cocok untuk basic skill; sedangkan untuk aktivitas yang kompleks menjadi tidak sesuai (Mayer, 1990).

Penekanan tujuan yang berbeda inilah yang ada akhirnya mendorong perbedaan outcome pada pebelajar. Pada pembelajaran kelas, pebelajar cenderung hanya mengakuisi pengetahuan-pengetahuan dasar; tidak mencapai memahaman yang mendalam. Sebaliknya pada pembelajaran berbasis proyek, pebelajar memperoleh pengalaman belajar, dan mampu meningkatkan pemahaman akan suatu fenomena tertentu. Perolehan yang berbeda ini, menjadikan perbedaan yang signifikan ketika pebelajar menampilkan kinerja individu mereka dalam pemecahan masalah kompleks.