Mencapai Pemahaman yang Mendalam

Tujuan dari belajar pada dasarnya adalah tercapainya pemahaman yang mendalam (Gardner, 1991) yang dapat dipakai untuk melakukan penyelesaian masalah dalam kehidupan nyata (Galbreath, 1999). Namun pada kenyataannya pendidikan sekolah yang dikembangkan selama ini tidak mencapai tujuan seperti yang telah disebutkan. Apa yang diterima oleh pebelajar hanyalah sesuatu yang bersifat kognitif yang terlepas dari konteks (Gardner, 1999). Hirsch (dalam Gardner, 1991) menyarankan perlunya penguasaan literasi kultural. Dengan pemahaman yang berdasarkan pada konteks maka materi dapat digunakan untuk mencapai keberhasilan (Willis, 2000).

            Beberapa teori mengatakan bahwa pemahaman adalah suatu proses mental terjadinya asimilasi dan tranformasi ilmu pengetahuan (Gardner, 1999). Namun, apapun yang terjadi dalam proses pemahaman tersebut akan menjadi tidak penting bila pemahaman tidak dapat ditampilkan (display). Ditampilkan dalam arti dapat diamati, dikritisi dan ditingkatkan kemampuannya. Seseorang dikatakan telah memahami bila dia dapat menunjukkan kinerja pemahamannya dengan dua cara, yaitu: dapat memberikan alasan tentang mengapa dan sebe-rapa baik dapat menunjukkan pemahaman tersebut kepada publik (Gardner, 1999; Willis, 2000)

            Pendekatan baru tentang pemahaman ini melihat bahwa sesungguhnya pemahaman bukan akhir proses belajar, namun pemahaman lebih dilihat sebagai alat yang membimbing seseorang untuk memahami secara mendalam terhadap hal-hal lain. Dengan demikian, pemahaman bukanlah keahlian menguasai materi secara faktual seperti yang terjadi dalam proses belajar di sekolah selama ini.

            Ketika seseorang masuk dalam proses belajar sesungguhnya dia tidak kosong sama sekali terhadap materi yang diajarkan. Dia memiliki minat dan cara pendekatan yang mungkin berbeda dengan yang lain (Gardner, 1999; Wilson, 1996; Dryden dan Vos, 1999). Dan juga memiliki tingkat kecerdasan majemuk (Gardner, 1999), cara belajar (de Porter, 1992; Dryden dan Vos, 1999) yang tidak sama dengan yang lain. Ini adalah asumsi yang harus dipegang pada saat akan mengajarkan atau belajar pemahaman materi tertentu.

            Pendekatan belajar yang tidak mengisolasi topik tertentu dari materi keil-muan yang lain atau yang oleh Gardner disebut sebagai pendekatan terfokus memberi peluang untuk terjadinya pengetahuan yang tumbuh. Selain itu juga dapat dengan menggunakan multiple entry, multiple interpretations dan multiple manifestations. Dan ada juga pendekatan dengan model lain (Riesbeck, 1996; Willis dan Wright, 2000; Jonassen, 2000) yang pada dasarnya untuk mencapai pemahaman yang mendalam dilakukan dengan pendekatan konteks, interpretasi dan manifestasi yang bermacam-macam.

Beberapa konsep-konsep dasar tentang belajar konstruktivistik dikemuka-kan di bawah ini. Honebein menuliskan (Wilson, 1996) bahwa pembentukan lingkungan belajar yang konstruktivitik memiliki tujuh tujuan utama, yaitu: (1) memberikan pengalaman dengan proses membangun pengetahuan, (2) mem-berikan pengalaman dan apresiasi dengan perspektif majemuk, (3) menempel-kan belajar dalam konteks yang realistik dan relevan, (4) mendorong kepemilikan dan suara dalam proses belajar, (5) menempelkan belajar pada pengalaman so-sial, (6) mendorong menggunaan mode-mode representasi yang majemuk, dan (7) mendorong keyakinan pribadi dalam proses membangun pengetahuan.

Sedangkan Dunlap dan Grabinger (Wilson, 1996) menuliskan bahwa lingkungan yang kondusif untuk belajar aktif adalah sistem yang (1) mendorong tanggungjawab dan pengambilan keputusan dan perluasan belajar dalam sua-sana kolaboratif kelompok, (2) memunculkan studi dan investigasi dengan informasi dan arti yang penuh makna secara konteks, dan (3) memanfaatkan partisipasi dalam aktivitas yang dinamik yang memunculkan proses berfikir, termasuk pemecahan masalah, kreativitas, diskusi dan latihan pada topik-topik dari ber-bagai perspektif.

Dari dua gambaran tersebut dapat dilihat bagaimana pendekatan belajar konstruktivitik dilakukan. Suatu pendekatan yang memberi kebebasan pribadi untuk mengembangkan pengetahuan. Seperti kata Senge (1990) bahwa sesung-guhnya manusia itu memiliki motivasi untuk selalu belajar sebagai usaha meme-cahkan masalah yang dihadapi.

            Di dalam belajar salah satu disiplin yang dapat mendongkrak kinerja ada-lah pembentukan tim belajar (team learning) (Senge, 1990), yang didefinisikan sebagai proses menyesuaikan dan mengembangkan kapasitas kelompok untuk menciptakan hasil yang benar-benar diinginkan kelompok. Hal ini dikembangkan dengan berbagi wawasan (shared vision) pada individu-individu yang memiliki keahlian personal (personal mastery). Dengan bahasa yang berbeda Goleman (1995, 1999) menyebutkan pendekatan ini sebagai kerja secara kolaboratif da-lam kelompok.

Sedangkan Lin et. all (1996) mengemukakan kinerja belajar dapat tercapai dengan baik dengan membangun komunitas belajar (learning commu-nities). Penekanan pada konsep ini adalah fokus perhatian pada social context of learning.

Struktur sosial dari kebanyakan pengajaran kelas menempatkan pebelajar sebagai penerima materi yang diberikan pengajar, buku teks atau media lain (Slavin, 1992; Brown, 1992). Peran pengajar adalah menyampaikan informasi dan mengelola proses belajar. Dan umumnya pebelajar diajar materi yang sama pada waktu yang sama (Slavin, 1992). Proses belajar seperti ini telah menunjukkan kegagalan dalam mendorong pebelajar mencapai pemahaman yang mendalam (Gardner, 1991; 1999; Wilson, 1996) dan tidak sesuai dengan tuntutan perubahan yang begitu cepat (Galbreath, 1999; Edward, 1997).

Dalam komunitas belajar, pebelajar diberikan kesempatan-kesempatan untuk merencanakan dan mengorganisasikan riset, pemecahan masalah dan juga kerja secara kolaboratif untuk mencapai hasil yang baik (Lin et all, 1996; Gole-man, 1999; Langford dan Cleary, 1996). Komunitas belajar juga memberi penekanan pada pentingnya penyebaran keahlian. Setiap pebelajar dapat melakukan spesialisasi bidang (Dryden dan Vos, 1999) namun dalam team belajar semua spesialisasi yang berbeda harus dapat dikapitalisasikan secara bersama menjadi kemampuan kelompok (Gardner, 1991; Goleman, 1999). Dengan demikian dalam komunitas belajar orang tidak lagi belajar hal yang sama pada waktu yang sama, namun diberi peluang-peluang untuk mengembangkan potensi yang dimiliki yang dikolaborasikan dengan kemampuan anggota lain dalam kelompok yang mungkin berbeda.

Dalam komunitas belajar, karena kebutuhan akan fleksibilitas, instruksi tidak dapat dirancang dengan menggunakan kurikulum yang kaku. Meski tetap ada pronsip-prinsip umum, namun hampir semua rincian pengajaran tergantung pada isi yang akan dipelajari dan minat atau pertanyaan dari pebelajar itu sendiri. Penekanan pada fleksibilitas ini juga berarti bahwa dalam komunitas belajar tidak ada lagi paket yang harus diselesaikan dalam kurikulum. Kerangka kurikulum diberikan sebagai prinsip mendalam terhadap relevansi domain yang dipelajari.

            Struktur sosial pada umumnya kelas adalah membuat pebelajar menerima secara pasif yang disampaikan oleh pengajar, teksbook, dan media lain (Brown, 1992). Peran pengajar adalah menyampaikan dan mengendalikan informasi. Terkadang seseorang diajar pada materi yang sama dalam waktu yang sama. Penilaian dipakai untuk mengukur sejauh dan sebanyak apa materi penga-jaran yang telah diterima oleh siswa. Hampir kebanyakan laboratorium berbasis komputer juga dikembangkan dengan cara seperti ini pula. Padahal sesungguh-nya belajar adalah bersifat individual yang membolehkan pebelajar untuk bekerja dengan cara mereka sendiri dengan level yang mungkin berbeda pula dengan pebelajar yang lain.

            Beberapa ahli berargumen bahwa cara pembelajaran yang terjadi selama ini telah menyebabkan kegagalan dalam mendorong belajar yang sesuai dengan abad ke-21 (Brown et al, 1993; Hmelo, 1993) Untuk berhasil pada abad ini tidak lagi hanya pada reading, writing, dan arithmetic, tetapi juga pada kemampuan berfikir kritis dan beralasan tentang pentingnya suatu materi, juga kemampuan dan motivasi untuk belajar secara independen sepanjang hayat (Bransford, Goldman dan Vye, 1991; Resnick dan Klopfer, 1989)

            Dalam komunitas belajar, pebelajar diberi peluang untuk merancang dan mengelola proyek dan pemecahan masalah mereka, dan peluang untuk bekerja secara kolaboratif untuk mencapai tujuan yang penting (Collin, Hawkins, dan Carver, 1991; Lamon, 1994). Dan sebagai tambahan komunitas belajar terkadang menekankan pentingnya penyebaran keahlian (Pea, 1993). Siswa dibolehkan untuk spesialis dalam area tertentu sehingga komunitas dapat mengkapitalisasi pengetahuan secara menyebar. Hal ini akan sangat nyata berbeda dengan lingkungan yang semua belajar pada hal yang sama pada waktu yang sama.

            Alam komunitas belajar yang efektif dapat dituliskan sebagai berikut: (1) Rancang, kelola, awasi dan perbaiki proyek dan pemecahan masalah yang bibangun oleh mereka sendiri (2) Bekerja secara kolaboratif dan mengambil keuntungan dari keahlian yang menyebar dari komunitas yang membolehkan perbedaan, kreativitas, dan fleksibilitas dalam belajar. (3) Belajar topik yang dipilih sendiri dan identifikasi isu-isu mereka apakah berkaitan dengan perma-salahan dan identifikasi sumber-sumber yang relevan. (4) Gunakan berbagai macam teknologi yang berbagai macam untuk membangun pengetahuan lebih dari sekedar teknologi sebagai knowledge teller. (5) Dorong pemikiran maha-siswa menjadi visible sehingga mereka dapat memperbaiki pengetahuan, pemi-kiran dan argumen yang dimiliki.

            Dengan komunitas belajar maka perlu dikembangkan sasaran dan kriteria keberhasilan yang open-ended. Hal ini dilakukan dengan kolaborasi pengajar dan siswa untuk terjadi peluang-peluang negosiasi, perbaikan dan konstruksi tujuan mereka dalam belajar. Suatu sasaran perlu ditumbuhkan melalui interaksi, obser-vasi dan pengamatan yang mendalam. Sehingga guideline dan prosedur untuk pengembangan sasaran yang dapat berubah-ubah sepanjang waktu belajar juga perlu dikembangkan.

            Dalam berbagai situasi, materi kuliah (isi kuliah) kadang disajikan kepada pebelajar secara sederhana, dekontekstualisasi, terisolasi yang mengarahkan pada menghafal daripada pemecahan masalah dan berfikir tingkat tinggi. Jenis pembelajaran seperti ini membuat kesulitan untuk membantu pebelajar melihat hubungan antar berbagai materi, kompleksitas dalam materi, penerapan materi dalam masalah nyata dan situasi yang bermakna.

            Untuk tujuan membuat pembelajaran lebih bermakna bagi pebelajar ada dua isu pembelajaran yang perlu ditekankan, yaitu bagaimana membantu pebelajar menerapkan informasi yang mereka pelajari dan bagaimana meme-nuhi kebutuhan dan alasan belajar dapat terjadi. Untuk menjawab isu tersebut hal yang dapat dilakukan adalah dengan mendorong dan memberi peluang pada pebelajar untuk menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki dan menyajikan materi secara bermakna dalam konteks yang nyata, juga memberi peluang untuk menggunakan berbagai macam cara dalam mempelajari materi, dan menggu-nakan aktivitas belajar dinamis yang mendorong konstruksi pengetahuan.