Belajar Sesuai dengan Kebutuhan

            Dalam pembelajaran tradisional, perancangan pembelajaran merupakan hal yang sangat penting. Rancangan pembelajaran adalah disiplin yang concern pada pemahaman dan peningkatan proses pembelajaran. Tujuan dari peran-cangan aktivitas adalah untuk mempersiapkan secara optimal metode pembe-lajaran yang akan dipakai untuk mengubah pengetahuan, ketrampilan dan sikap siswa (Reigeluth, 1983; Dick dan Reiser, 1989). Rancangan pembelajaran meru-pakan blueprint yang akan dipakai untuk menentukan metode yang akan digu-nakan, hasil yang diinginkan dan kondisi seperti apa yang akan dapat untuk mencapainya.

            Berdasar pada asumsi ini banyak model rancangan yang telah dikem-bangkan seperti System Approach Model Dick dan Cerey, Algo-Heuristic Design Model Landa, Elaboration Model Reigeluth, Component Display Model Merril, Motivation Design Model Keller, dan sebagainya. Model-model ini memberi penekanan pada daftar langkah-langkah penting yang harus dilakukan dalam pembelajaran. Hal ini dilakukan karena membuat sasaran serinci mungkin merupakan kunci yang menuntun pada aktivitas perancangan (Dick dan Cerey, 1996).

            Andrews dan Goodson (1980) menganalisis 60 model rancangan pembe-lajaran dan melihat bahwa hampir pada semua model memiliki beberapa persa-maan dasar meski dengan tingkat kompleksitas yang berbeda antar model, yaitu:

1.      Mengidentifikasi sasaran

2.      Menilai pengetahuan dan ketrampilan awal

3.      Menentukan isi yang akan diajarkan

4.      Mengidentifikasi strategi pembelajaran yang dipakai

5.      Mengembangkan instruksi

6.      Menguji, mengevaluasi dan memperbaiki

            Namun secara keseluruhan model yang ada terlihat secara fundamental bebas dari konteks dan berbasis pada perencanaan. Ada dua cara yang dapat dilakukan untuk mengemukakan pernyataan sasaran pembelajaran.

            Pertama, dari beberapa penelitian menunjukkan bahwa kekhususan (specificity) dan kerincian (proximity) yang lebih tinggi pada tujuan akan memberikan kinerja yang lebih baik. Sebagai contoh, membaca sekian halaman lebih baik dari membaca sebaik mungkin. Juga, menyelesaikan 6 halaman per hari lebih baik dari menyelesaikan 42 halaman per minggu (Bandura dan Schunk, 1981).

            Kedua, dari kebanyakan riset menunjukkan bahwa pebelajar cenderung untuk menuliskan tujuan bagi mereka serupa dengan tujuan yang mereka teri-ma, yang disediakan oleh pengajar. Dengan demikian memberikan sasaran pem-belajaran yang jelas dan spesifik akan menghasilkan outcome pembelajaran dan penentuan kinerja yang lebih baik (Choi dan Jonassen, 2000).

            Namun demikian, dalam pembelajaran yang terjadi dewasa ini, ada bebe-rapa perspektif yang mempertanyakan asumsi-asumsi tradisional tentang peran sasaran dalam pembelajaran tersebut. Penelitian yang dilakukan oleh Wood, Mento dan Locke (1987) menemukan bahwa pengaruh kejelasan sasaran hanya terjadi pada tugas-tugas yang sederhana. Dan pengaruh tersebut tidak begitu nyata pada tugas-tugas yang kompleks. Dengan demikian pemberian sasaran yang khusus tidaklah mencukupi apabila pebelajar dihadapkan pada penyelesaian masalah yang kompleks.

            Keyakinan bahwa pebelajar akan mengadopsi sasaran yang sama dengan yang diberikan oleh pengajar sesungguhnya didasari pada asumsi bahwa belajar sebagai proses memindahkan pengetahuan. Belajar adalah memindahkan ide kepada siswa. Pengajaran yang baik hanya dengan komunikasi yang lebih baik (Jonassen dan Land, 2000). Asumsi belajar sebagai mentransmisikan ini digugat oleh perspektif pembelajaran saat ini, sosiokultural dan para konstruktivist. Dalam perspektif ini, pengetahuan tidak ditransmisikan, namun pembelajaran sebagai membuat makna melalui konstruksi pengetahuan personal dan negosiasi sosial. Pembelajaran yang sarat makna terjadi ketika pebelajar menghadapi masalah kehidupan yang otentik, nyata dan kompleks. Hal tersebut dilakukan melalui aktivitas kognitif pebelajar, komunitas praktek belajar, dan adanya alat bantu yang dipakai untuk memanipulasi dan menyampaikan ulang permasalahan. Pebelajar membangun pembelajarannya sendiri dan perancang pembelajaran tidak menyusun sasaran untuk pembelajaran. Tetapi pebelajar yang melaku-kannya. Sasaran ini dapat berubah dan berkembang sepanjang waktu belajar (Kozma, 2000).

            Dengan demikian, tidak lah cukup untuk menerapkan sasaran pembe-lajaran pada lingkungan belajar yang berhadapan dengan pemecahan masalah yang ill-defined, naturalistik, dan kompleks. Dalam pembelajaran yang berha-dapan dengan situasi seperti itu, pengembangan sasaran yang rinci tidak diung-kapkan (Carlson, 1997).

            Pembelajaran sudah saatnya dilihat sebagai aktivitas yang dinamis. Dan untuk memahami belajar sebagai sistem yang dinamis memerlukan alternatif cara pandang pengetahuan. Pengetahuan perlu dilihat sebagai sistem yang dina-mik, bergeser dan berubah secara terus menerus. You (1994) mengemukakan bahwa pengetahuan bukan salinan realitas yang stabil, namun realitas yang tumbuh dalam pola jaringan yang saling terkait.

            Tulisan You ini ditrigger juga oleh perubahan paradigma dari Newtonian ke Einstainian. Bagaimana melihat peristiwa alam bukan sebagai sesuatu yang statis tetapi sesuatu yang dinamis. Sehingga penyusunan ISD memakai pendekatan sistem yang dinamis, nonlinier, dan indeterministik unpredictable process.

            Peran ISD dengan demikian tidak untuk memberikan prosedur yang spe-sifik yang akan menghasilkan prestasi pebelajar dari sasaran yang telah diten-tukan, namun untuk membangun (to construct) lingkungan belajar yang men-stimulasi pembelajaran dimana diturunkan dari keterkaitan dinamik antara kom-ponen sistem pembelajaran secara keseluruhan. Sehingga model ISD dibangun menuruti format concurrent atau spiral, holistik, interaktif dan dialektik  daripada tetap, linier dan algoritmis. (Prawat, 1992; Streibel, 1991)

            Satu kekuatan nyata model belajar autentik adalah artikulasinya yang esensial dan peran yang terdeferensiasi. Titik awal model ini adalah dengan masalah dunia nyata. Tujuan teknologi autentik adalah untuk menyelesaikan masalah praktis kehidupan sehari-hari dan untuk mengingkatkan/ perbaikan masyarakat.

            Savery dan Duffy (1996) menyarankan ada tujuh aktivitas untuk pembelajaran konstruktivistik, yaitu:

1.      Kaitkan semua aktivitas belajar pada tugas atau masalah yang luas

2.      Dukung pebelajar dalam pengembangan kepemilikan pada seluruh masalah atau tugas

3.      Rancang tugas yang otentik

4.      Rancang tugas dan lingkungan belajar untuk menggambarkan lingkungan tugas yang kompleks

5.      Berikan kesempatan pebelajar untuk mengelola proses dan mengembangkan solusi secara mandiri

6.      Rancang lingkungan belajar yang mendukung dan menantang berfikir pada pebelajar

7.      Beri peluang untuk merefleksikan baik materi pelajaran maupun pro-ses belajar

            Untuk mengembangkan hal itu, beberapa yang perlu diperhatikan adalah: (1) Learning Goals, (2) Problem generation, (3) Problem Presentation, (4) Facili-tator Role.

            Problem generation. Ada dua kekuatan yang mengarahkan pengem-bangan masalah. Pertama, masalah perlu menumbuhkan konsep dan prinsip yang relevan dengan domain materi kuliah. Dengan demikian proses dimulai dengan mengidentifikasi konsep atau prinsip utama yang akan dipelajari maha-siswa. Kedua, masalah perlu nyata. Adapun alasan kenapa masalah perlu bersifat nyata adalah karena pebelajar perlu terbuka pada semua dimensi masalah yang dieksplore, masalah yang nyata cenderung meningkatkan familiaritas maha-siswa terhadap konteks, pebelajar ingin mengetahui hasil dari masalah yang dihadapi.

            Problem Presentation. Dua isu kritis adalah bagaimana permasalahan atau proyek yang dikembangkan memang sesuatu yang terjadi pada diri maha-siswa, sehingga untuk penyelesaiannya tidak hanya merupakan kinerja di kelas tetapi juga dapat dikerjakan di rumah atau di tempat lain.

            Facilitator Role. Fasilitator berperan untuk mengembangkan ketrampilan berfikir pebelajar dan membantu mereka menjadi independen, self-directed learner. Tatap muka digunakan untuk mengembangkan dua hal tersebut.

            Dalam pengelolaan kelas juga terjadi perbedaan antara pengelolaan kelas secara tradisional dengan secara konstruktivistik. Beberapa perbedaan tersebut seperti berikut. Dalam kelas tradisional kurikulum disampaikan dari bagian ke keseluruhan dengan penekanan pada ketrampilan dasar; kaku untuk menetapkan kurikulum yang dihargai tinggi; aktivitas kurikulum pada buku teks dan buku kerja; siswa dilihat sebagai sesuatu yang kosong hingga diisi informasi yang disampaikan pengajar; pengajar umumnya bertujuan didaktik, mendeseminasi informasi kepada siswa; pengajar mencari jawaban yang benar untuk validasi belajar siswa; penilaian dilihat secara terpisah dari pembelajaran; siswa belajar sendiri.

            Dalam pengelolaan kelas secara konstruktivistik dilakukan dengan kuri-kulum disampaikan dari keseluruhan ke bagian; penghargaan pada pertanyaan yang muncul dari siswa; aktivitas kurikula dari sumber data primer dan materi yang dapat dimanipulasi; siswa dilihat sebagai pemikir dengan teori yang mendalam tentang dunia; pengajar bertujuan sebagai mediasi dengan siswa; pengajar mencari titik pandang siswa untuk memahami konsepsi yang ada; penilaian dengan observasi pada kerja siswa dan portofolio; siswa bekerja secara kelompok.